Alla ricerca della scuola sostenibile

Con l’intervista su una ricerca on desk a livello nazionale inizia una serie di interviste e di articoli sul tema della “scuola sostenibile”. Sei impegnato/a nella realizzazione di scuole “verdi” o vuoi diventarlo? Contattaci!

Leggi anche il Manifesto “Il senso di una sfida. Una scuola eretica per una educazione sostenibile“.

Abbiamo parlato con Virginia Cobelli della ricerca sulle scuole sostenibili da lei condotta come IRES Piemonte per la Città Metropolitana di Torino. L’Agenda metropolitana per lo sviluppo sostenibile della città metropolitana di Torino, in corso di messa a punto comprende infatti anche due azioni pilota che prendono le mosse da un progetto transfrontaliero realizzato tra il 2017 e il 2020 – A.P.P.VER. Apprendere per produrre verde – di cui abbiamo parlato nel numero di dicembre di “.eco” all’interno dell’ampia sezione dedicata alla Summer school WEEC 2021.
Una delle due azioni riguarda le scuole sostenibili e IRES Piemonte (l’ente regionale di ricerca) sui temi della sostenibilità ha condotto una ricerca che si inserisce appunto all’interno delle attività per la messa a punto dell’Agenda per lo Sviluppo Sostenibile della Città Metropolitana di Torino.

Può presentarci brevemente in cosa è consistita la vostra analisi in materia di scuola e sostenibilità?
Si tratta di una desk analysis di esperienze più o meno note e di criteri e linee guida, definiti come modelli per scuole sostenibili. Il termine “modello” è stato impiegato in un’accezione molto ampia per inserire esperienze che di volta in volta hanno nominato i percorsi di valutazione e implementazione di un approccio sostenibile in maniera diversa, ad esempio attraverso criteri per scuole sostenibili, linee guida disciplinari, etc. L’obiettivo è consistito nell’osservare quali aspetti dello sviluppo sostenibile erano stati già sviluppati (reperibili in Sussidiario green. Uno strumento per conoscere la green economy e lo sviluppo sostenibile nel territorio, del 2019). Tali aspetti riguardano la dimensione della valutazione e dell’autovalutazione delle organizzazioni, comprese quelle scolastiche. Dall’analisi è parso evidente come per raggiungere l’Agenda 2030 in materia di scuola e istruzione sia fondamentale che gli attori siano integrati con il territorio. La scuola è infatti anche un’organizzazione produttiva del territorio e come tale produce conoscenza formando la cittadinanza. Essa è parte integrante del sistema socioeconomico e opera su un determinato territorio con azioni e comportamenti che generano un impatto, contribuendo a creare territorio. Si tratta di un aspetto spesso sottovalutato nel trattare il tema delle scuole sostenibili, anche se dai modelli analizzati è emerso in maniera costante il tema del rapporto con il territorio, così come l’attenzione alla parte relazionale con
quest’ultimo.

I modelli possono essere distinti in due gruppi

Per quanto riguarda gli attori coinvolti, si tratta di reti, esperienze che toccano un numero elevato di scuole. A suo avviso, che cosa hanno in comune le esperienze analizzate e in cosa si differenziano?
Il primo aspetto comune riguarda il tipo di analisi che ha riguardato i processi produttivi e organizzativi e l’elaborazione di chiavi descrittive, sia per delineare lo stato dell’arte che per sostenere le organizzazioni per l’autovalutazione e il miglioramento attraverso l’incremento di attività verso un’organizzazione green e inserita nella circular economy. Inoltre, prima di avviare il lavoro, alle chiavi descrittive ne sono state integrate altre aggiuntive, specifiche per gli istituti scolastici (rientra in questa categoria la scuola pubblica ma anche la formazione professionale, realtà quest’ultima spesso ancora più integrata con il territorio) con particolare attenzione alla parte relazionale e al rapporto con il territorio.
Sul fronte delle differenze, i modelli possono essere distinti in due gruppi: in primis, modelli che esaminano e agiscono sull’organizzazione scolastica e sulla riorganizzazione dei processi relazionali all’interno della scuola e con il territorio in cui la scuola si colloca. Essi propongono un’autovalutazione costante nel processo per la sostenibilità della scuola, agendo dall’interno con l’autovalutazione e la riorganizzazione della parte relazionale.
La seconda categoria riunisce i modelli che si concentrano in particolare sull’aspetto ambientale della sostenibilità e che propongono percorsi più strutturati all’interno della scuola con specifici step per raggiungere il risultato, misurato con indicatori scientifici e che prevedono una valutazione esterna che porta al rilascio di una certificazione, vi è una particolare attenzione per la misurazione dell’obiettivo che ci si è posto.
Quindi, è stata osservata una diversificazione importante: da una parte, agire all’interno della scuola con un’autovalutazione e con un modello più focalizzato sulla riorganizzazione, anche dell’attività metodologica e didattica ma soprattutto della parte relazionale e organizzativa; dall’altra, un’attenzione particolare alla misurazione del raggiungimento dell’obiettivo più specifico che ci si è dato, ricorrendo anche a una valutazione esterna. Non si tratta ovviamente di un giudizio di valore, quanto piuttosto di una modalità di lettura delle esperienze.

Il ruolo dei soggetti esterni

Un elemento che emerge chiaramente è la presenza del ruolo di un soggetto esterno extra-scolastico, anche quando il modello si fonda sull’autovalutazione.
Tendenzialmente sì. Abbiamo infatti osservato come i modelli basati sulla riorganizzazione interna si accompagnino a una proposta di analisi che proviene spesso da un ente esterno alla scuola, anche se talvolta, nel corso della desk analysis non sono state reperite indicazioni chiare a riguardo: per esempio, in uno dei primi casi analizzati non è definito così chiaramente se è stata la scuola a elaborare una richiesta di sostegno esterno o se essa sia stata piuttosto sollecitata da un ente esterno.
La ricerca cita dei riferimenti di una metodologia critica e alternativa rispetto allo storico ordinamento scolastico, rigido e gerarchico, di riproduzione del sapere delle classi dominanti.
Sì, è esatto. La ricerca cita una pedagogia alternativa con diversi presupposti culturali e didattici che vengono citati dagli attori coinvolti prima di metterli in pratica. Ad esempio, alcuni istituti scolastici hanno esplicitato la necessità di riorganizzazione delle funzioni interne alla scuola per agire sulla relazione, quest’ultima considerata come uno degli
elementi più importanti su cui agire in termini di sostenibilità a 360 gradi, premessa necessaria.
Risulta dunque necessario elaborare un modello che sia funzionale per la proattività della scuola al di fuori dell’ambiente scolastico e creare aree funzionali per avere un ruolo proattivo su territorio. Le due aree di intervento sono quella didattica e quella gestionale. Vorrei soffermarmi su quest’ultima. Lavorare sull’aspetto gestionale della sostenibilità implica rivedere anche la riorganizzazione interna alla scuola; quindi, a fianco dell’organigramma legato alla didattica e alla progettazione, alla verifica e al monitoraggio predefiniti (dirigenza scolastica, consiglio di classe, collegio docenti) è stato elaborato un modello funzionale per una pro-attività della scuola riconosciuta al di fuori dell’istituto scolastico.

Sostenibili a 360°

Nel caso dei modelli basati su una certificazione esterna, il vantaggio è rappresentato dal fare affidamento su un giudizio terzo. Tuttavia, tale modalità può essere ingessante poiché comporta l’applicazione di protocolli e procedure così come sostenere costi. Potrebbe esserci il rischio che le certificazioni vengano esibite da parte delle istituzioni scolastiche per attrarre iscritti.
Dal suo punto di vista, pensando all’idealtipo di scuola sostenibile, cosa emerge dalla sintesi di questi modelli?
La centralità degli studenti è fondamentale in quanto si tratta di cittadini da formare alla sostenibilità. Tuttavia, affinché le scuole diventino sostenibili a 360°, oltre al lavoro con gli studenti, è allo stesso modo necessario occuparsi dell’analisi e dell’innovazione dei fattori organizzativi e strutturali della scuola, cosicché la sostenibilità sia praticata all’interno della scuola e il lavoro con gli studenti risulti coerente. La sfida più grossa ma anche la più importante è certamente far vivere i ragazzi e le ragazze in un ambiente scolastico visibilmente sostenibile, e quindi inclusivo e proattivo, che incoraggi alla partecipazione. Altro elemento imprescindibile: sentirsi parte del territorio, essere parte di un ambito più grande, oltre alla scuola. Quest’ultima deve considerarsi come soggetto integrato. In tal senso, sarebbe necessario ripensare le modalità di apertura al territorio, anche degli stessi spazi fisici come, ad esempio, la messa a disposizione di laboratori per ricerche di attori esterni presenti sul territorio, in un più ampio scambio di strutture tra diverse realtà territoriali.

Un processo continuo di studio e di cambiamento

Un altro aspetto importante riguarda il ripensare l’ambiente di apprendimento scuola, sia fisico (con luoghi di apprendimento che trasmettano democraticità e possibilità di partecipazione e che diano un impulso all’interazione e alle relazioni) che per quanto concerne la strutturazione, entrambi elementi fondamentali per tramettere un certo tipo di sapere, per “apprendere per produrre verde”.
Il punto non è fornire una definizione di cosa è sostenibile in maniera predefinita poiché ogni scuola ha una propria specificità, essendo calata in un determinato territorio. Inoltre, è necessario declinare i modelli in base al grado di istruzione di cui ci si occupa. Si tratta di un processo continuo di studio e di cambiamento che scaturisce dall’idea di non dover necessariamente dare risposte ma proporre domande generative adatte come punto di partenza che aiutino le scuole a interrogarsi e ad auto valutarsi in modo che possano collocarsi come organizzazioni green del territorio.
Certamente, è imprescindibile che tutte queste esperienze contemplino una sostenibilità trasversale a tutte le discipline e che riguardi anche la partecipazione attiva di studenti e docenti, così come la capacità di analisi critica sui temi proposti con lavori attivi che coinvolgano gli studenti. A tal proposito, le metodologie didattiche adottate non possono essere meramente trasmissive ma devono necessariamente includere la partecipazione degli studenti, l’interazione tra studenti e insegnanti, il contatto con il territorio e lo sviluppo e l’analisi critica dei temi trattati.
Appare dunque fondamentale attivare processi di dinamizzazione di tali processi generativi di sostenibilità: starà a ciascuna scuola mettere in atto le modalità ritenute più adatte.