L’inclusione scolastica oggi: una necessaria visione globale della comunità scolastica

Leggi le lezioni precedenti di pedagogia.

«Siamo persone comuni che hanno bisogno di sentirsi incluse, considerate e amate come tutti»^[1].

Come mai, oggi, l’educazione è in crisi?

«Da quanto tempo si parla di inclusione scolastica? Quante leggi, quanti decreti, quante indicazioni, quanti corsi di formazione! Eppure siamo ancora qui a parlarne e a provare a realizzarla. Da oltre quarant’anni si parla di inclusione scolastica in Italia. Già con la Legge 517 del 1977, il nostro sistema scolastico ha scelto una strada coraggiosa e pionieristica volta ad avviare un processo di integrazione degli alunni con disabilità nelle scuole comuni. Ma è proprio da qui che iniziano anche le ambiguità e le contraddizioni che ancora oggi fatichiamo a sciogliere. Le diatribe sono molteplici, la confusione terminologica ancor di più: i principi di integrazione e inclusione, nella maggior parte dei casi sono ancora soggetti a confusione e qualcuno sostiene che differenza semantica non c’è. Credo che a monte vi sia la difficoltà a scardinare un pensiero fossilizzato e fondato, che si voglia o no, sul bisogno di categorizzazione sociale.

Una pedagogia della domanda sarebbe auspicabile e, forse, varrebbe la pena andare a ritroso, riconoscere ciò che non ha funzionato, abbandonare prassi ormai sterili, riprendere a riflettere insieme con lucida obiettività, provare a capire quali eventuali errori siano stati commessi, consapevoli che una pedagogia dell’errore è salutare. Integrazione e inclusione non sono la stessa cosa e non riguardano esclusivamente gli studenti con disabilità. Questo deve essere ben chiaro.

Una crisi generale dell’educazione palpabile

Perché ciò sia possibile, a mio parere, occorre una pratica riflessiva, intesa come la capacità di riflettere sul pensiero che accompagna il pensiero sull’azione (Mortari, 2003)[2], tale da consentire uno sguardo realmente trasformativo sul futuro. È vero, il tempo viene “rubato” da procedimenti burocratici estenuanti, compresa la valutazione scolastica, ma adeguarvisi passivamente non è la strada giusta. Sono i giovani a chiederci un cambiamento usando linguaggi altri: ritiro, abbandono, dispersione scolastica. Questi comportamenti, più che sintomi da correggere, sono messaggi educativi che interrogano profondamente la scuola e sollecitano una revisione delle sue pratiche, dei suoi tempi e delle sue finalità.

La crisi generale dell’educazione oggi è palpabile, le sue conseguenze pericolose: declino culturale, assenza di pensiero critico e, soprattutto, perdita dell’umanesimo. Come afferma Morin, tale crisi trae origine da un più ampio processo di disgregazione sociale e culturale, che tende ad appiattire il pensiero, a promuovere l’adeguamento passivo e a dissolvere il senso e la bellezza intrinseca delle parole stesse dell’educazione. La svolta burocratizzante che ha investito la scuola, trasformata in una vera e propria azienda, è tale da aver provocato la perdita di stimoli e motivazione, ma soprattutto la passione e l’amore per il sapere. Educato e educante sono in crisi. Pregiudizi e precomprensioni (Habermas) sembrano avallare la svolta medicalizzante del sociale: tutto ciò che è diverso, ancor più che nel passato, fa paura e va etichettato, forse per convincersi, inconsciamente, di non farne parte. L’ipocrisia sociale domina la scena pubblica: ci si dice tolleranti e ci si scandalizza di fronte alla parola razzismo. Eppure, la tolleranza, nella sua forma più comune, suona come un “ti accetto anche se…”, in cui quell’“anche” tradisce l’ombra del pregiudizio che persiste. È il segno di una società che confonde l’apertura con la condiscendenza, la diversità con la distanza, e che finisce così per perpetuare le stesse disuguaglianze che finge di combattere.

Nella scuola, sempre più delegata, colpevolizzata, investita, confluiscono gli effetti di tutto ciò. La mancanza di prospettive occupazionali vi fa convergere professionisti di tutt’altra natura e poco motivati, in particolare negli ordini di scuola superiore. Qualcuno, per fortuna, se ne innamora strada facendo.»

La scuola come relazione, passione, creazione, errore, esperienza

Come suggerisce la professoressa Paola Damiani in Formare insegnanti inclusivi alla luce dell’embodied cognition, “la scuola non è soltanto lo spazio in cui si impara, ma è anche l’ambiente in cui entrano le emozioni e i vissuti di ogni partecipante al processo educativo”.

«È proprio per questo che la scuola deve diventare spazio di riflessione. Abitare la scuola significa riconoscere che essa è relazione, è passione, è creazione, è errore, è esperienza che si accumula, è desiderio di imparare e ancora imparare, è sfida, è emozione, è corpo in con-tatto[3], è biografia; è l’alunno considerato ufficialmente “difficile”, forse dentro un caos emozionale e affettivo, a permettere di capire che cos’è la scuola e che cosa significa essere maestro, a imparare a riflettere sul senso delle azioni, dei pensieri, delle scelte, delle motivazioni a volte indotte da una storia personale sconosciuta persino a noi stessi. È proprio da quell’alunno che s’impara a “essere maestro”.  La pratica riflessiva (epistemologia riflessiva) oggi rappresenta un’ancora per un ritrovato umanesimo dell’educazione, incentrato sulla persona e sulla complessità che è bellezza implicita di ogni diversità. La strada sembra ancora lunga e tortuosa ma è l’unica a consentire la trasformazione degli insegnanti in insegnanti inclusivi.

All’interno di questo orizzonte, l’inclusioneacquisisce un valore concettuale ed etico di primaria importanza. Essa è un processo e non si limita a designare l’integrazione degli alunni con disabilità, ma si estende a una visione globale della comunità scolastica, fondata sul riconoscimento e sulla valorizzazione delle differenze. Parlare di inclusione significa rifiutare ogni forma di categorizzazione e dicotomia rigida tra “normodotati” e “disabili”, “abili” e “non abili”, “giusti” e “sbagliati”.

Una dimensione costitutiva della scuola come comunità

Disponiamo di una storia pedagogica e filosofica di grande valore, certamente da approfondire, da continuare, da migliorare ma preziosa. Evitare di ridurre l’inclusione a un mero slogan o a un obiettivo formale delle politiche scolastiche sarebbe, eticamente parlando, molto auspicabile.

L’inclusione, intesa nella sua accezione più ampia e autentica, rappresenta una dimensione costitutiva della scuola come comunità di persone, luogo di crescita integrale, di relazione e di umanità condivisa. Come sottolinea Canevaro (2006), l’inclusione non è solo un obiettivo organizzativo o normativo, ma un valore fondante della cultura educativa, che invita a “vedere l’altro” come soggetto portatore di senso, diritti e potenzialità. Credo sia necessario riprendere laddove la storia dell’inclusione ha avuto inizio, con un pensiero flessibile, libero dalle pre-comprensioni, dai pregiudizi, empatico e autentico (risultato, peraltro, di un metodico percorso di autoformazione e di autovalutazione). S’impara facendo, sbagliando, pensando, ricominciando, ri-conoscendosi, senza vivere la fallibilità come negatività. Siamo fallibili ed è questo a renderci umani e a permetterci di evolvere, così come il pensiero e la riflessione. Donald Schön (1983) sostiene che il “professionista riflessivo” è colui che analizza criticamente la propria azione per migliorarne costantemente l’efficacia.

Nella scuola, luogo abitato di ricerca dinamica e scientifica, ciò si traduce nella capacità di problematizzare le pratiche didattiche, interpretare i bisogni degli studenti, di TUTTI gli studenti e orientare le scelte educative secondo una prospettiva umanistica e non medicalizzante. Perché ciò sia almeno sufficientemente possibile, occorre la formazione di insegnanti inclusivi[4];  come sottolinea magistralmente la pedagogista Paola Damiani, la qualità inclusiva della scuola dipende in larga misura dalla competenza riflessiva e relazionale dei docenti, dalla loro capacità di porsi come ricercatori della propria pratica e di costruire contesti di apprendimento fondati sulla partecipazione, sulla corporeità e sulla relazione. La formazione degli insegnanti rappresenta, dunque, la condizione imprescindibile per lo sviluppo di una scuola equa, democratica e realmente inclusiva.»

Abitare e riconfigurare la scuola

Se parliamo di inclusione dobbiamo dedicare uno spazio alle due tipologie di insegnanti che collaborano fianco a fianco: i curricolari e il sostegno.

«Docente di sostegno, docente curricolare… uno per tutti, tutti per uno. La scuola è una comunità educativa e l’inclusione riguarda ogni insegnante, indipendentemente dalla disciplina o dal ruolo. Troppo spesso, i docenti curricolari, oberati da mille incombenze, pressioni valutative, burocrazia, tendono a delegare al collega di sostegno la gestione dell’alunno con disabilità. È un errore diffuso e sotto certi aspetti comprensibile, ma che tradisce una visione distorta e antipedagogica: l’idea che l’inclusione sia un’aggiunta, un compito “in più” per qualcuno, invece che una dimensione costitutiva dell’insegnamento. La formazione va re-intesa visto che continua a essere fra-intesa. La delega educativa non paga e sono ancora troppi gli studenti che “escono dall’aula” con l’insegnante di sostegno per svolgere attività individualizzate e… “per non disturbare la spiegazione” del docente curricolare: una contraddizione palese rispetto ai principi di inclusione, una forma di esclusione “gentile”, ma sostanziale, un gesto che rivela quanto sia ancora radicata una visione separativa, nonostante la retorica dell’inclusione.

Le politiche scolastiche insistono sulle terminologie nel tentativo di creare ambienti realmente inclusivi; da docente sul sostegno si passa al docente per l’inclusione[5]. Ritengo che l’auspicabile cambiamento debba avviarsi innanzitutto con la formazione intesa come processo sistemico e condiviso, che riguarda tutti gli attori della scuola (compresi gli operatori scolastici, i dirigenti e il personale educativo) e non solo alcune figure specialistiche.

Ripensare l’ambiente di apprendimento

La Pedagogia dell’inclusione, da Booth e Ainscow, Index for Inclusion^[6], fino a Ianes e Canevaro in Italia, ci ricorda che l’inclusione non è fare spazio al margine, ma ripensare l’ambiente di apprendimento perché tutti vi trovino posto e significato. Non basta accogliere, bisogna abitare la scuola; occorre riconfigurarla come spazio condiviso, dove la differenza non è eccezione ma risorsa. È questa la sfida che la normativa italiana, dalla Legge 104/1992al D.Lgs. 66/2017e al96/2019, affida all’intera comunità scolastica. Il diritto all’apprendimento passa attraverso la corresponsabilità educativa di tutti i docenti, chiamati a progettare insieme, dentro e per la classe. La scuola, allora, deve superare la logica della “presa in carico individuale” per abbracciare una formazione condivisa e diffusa, una formazione che si fa relazione, confronto, comunità, ricerca, sì, perché l’educazione è ricerca costante. Disponiamo di strumenti preziosi anche se impegnativi i quali, se solo fossero vissuti come momenti dinamici di vita, di progettualità, di ricerca, consentirebbero di realizzare una scuola abitata.»

Nella relazione educativa, il dirigente scolastico che cosa può fare?

«Il ruolo del dirigente scolastico è centrale. Egli è chiamato a favorire un clima organizzativo che superi la rigidità delle pratiche amministrative e restituisca senso pedagogico agli strumenti della governance scolastica. Il dirigente, in quanto leader educativo, deve saper scardinare l’aridità burocratica, promuovendo una visione della scuola come comunità professionale di apprendimento. Il tempo per la realizzazione del GLI (Gruppo di Lavoro per l’Inclusione) o del GLO (Gruppo di lavoro Operativo per l’inclusione) deve diventare un tempo per tutti e per ciascuno, di tutti e di ciascuno. L’abilità e la flessibilità, l’ottica umanizzata e attenta ai bisogni della comunità, dei Dirigenti Scolastici, sono essenziali per dosare i tempi, equilibrare le richieste, considerare la priorità pedagogico-didattica di tutta l’attività scolastica.»

La deriva aziendalizzante della scuola

Ma la scuola attuale sembra segnata da un crescente processo di aziendalizzazione e di burocratizzazione.

«Spero vivamente che la deriva aziendalizzante della scuola si fermi: la scuola non è azienda, l’eccesso di burocratizzazione è un ostacolo alla vitalità pedagogica e al dinamismo intellettuale.  L’educazione è un pensare che nasce dalla vita e ritorna alla vita (Mortari, 2003). L’educazione è la vita stessa! Mi rendo conto che al lettore o al docente ormai stanco e disincantato queste riflessioni potranno apparire utopiche, eppure arrivano da una professionista che ha vissuto e continua a respirare la polvere delle aule. So bene di che cosa parlo e sempre più, da pedagogista, scelgo di credere nell’utopia, un luogo altro, ora inesistente, o agli albori ideologicamente, ma che possiamo edificare insieme, credendoci. La cassetta degli attrezzi ce l’abbiamo già. Occorre avere il coraggio di riprendersi il legittimo tempo della riflessione per contrastare medicalizzazione e l’insinuante processo in atto di etichettamento. Se in una classe di venti studenti ci sono da dieci a quindici PEI e PDP da compilare, burocraticamente parlando, qualcosa non ha funzionato. Che cosa? Invito caldamente alla pedagogia della domanda.»

Il tema della prossima lezione di Pedagogia sarà “La maieutica”, tema guida per l’educazione e per l’autoeducazione.

^[1]  Costantino E., Il movimento per la vita indipendente, in Sulla disabilitazione. Introduzione ai Disability Studies, cit., p. 41.

^[2] L. Mortari, Apprendere dall’esperienza. Il pensare riflessivo nella formazione, Roma 2003.

[3] Piarulli L., Landini Saba G., Spano I., Prof… quanto mi hai dato? Etica e pedagogia della valutazione scolastica, Torino 2019, p. 40.

[4] Damiani P., Formare insegnanti inclusivi alla luce dell’Embodied Cognition. Basi teoriche e metodologiche, Lecce 2022.

[5] Disegno di legge n. 2303, 11 marzo 2025.

^[6] AA.VV. Sulla disabilitazione. Introduzione ai Disability Studies, a cura di E. Valtellina, p. 296.